2017-2018学年度第一学期 第16周
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结题报告怎么写
来源: 教育科学研究室   点击数:553次   发布时间:2017-07-25 15:18:38

有幸读到无锡市泰伯实验幼儿园的一篇结题报告,1400多字,不仅认真读完,而且满心欢喜,忍不住推荐给大家。


吴文化园本课程审议及其序列化研究

研 究  报  告

 

《吴文化园本课程审议及其序列化研究》是江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题。该课题于2013年11月经江苏省教育科学规划领导小组办公室批准立项,课题编号为B-a/2013/02/102。2013年12月26日举行开题论证会,2015年6月29日开展中期汇报活动。经过三年的研究,基本达成预期目标。

一、课题研究的背景及意义

从“九五”到“十一五”,我园行走在吴文化特色教育的大道上。在开展吴文化传承视野中的园所文化建设中,我园构建了一套具有本地、本园特色的吴文化园本课程,即《中国吴文化特色教程》,于2009年2月由作家出版社出版。近年来,随着工业、农业、旅游业的进一步发展,地方教育资源的进一步丰富,以及农村城市化建设步伐的加快和幼儿园的异地新建等原因,导致《教程》中的一些内容与幼儿生活、生活环境及地方教育资源之间有了差距、有些内容甚至脱离了幼儿的生活实际。在教育日新月异的今天,我们有必要重新审视我们的园本课程,让课程更好地实现《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《纲要》和《指南》)的最新理念,让三分之一的园本课程与三分之二的其他课程更有机融合与互补,最大程度地促进孩子的发展。

(一)有利于培养幼儿情操,传承优秀地方文化

文化是人类精神产品的结晶,研究、挖掘地区传统文化的内涵和其中的积极成分是精神文明建设的一项重要内容,更是学校教育不可忽视的资源宝藏。课程审议和课程序列化研究的主体是教师,但核心是幼儿。吴文化园本课程中包括了“吴地人文”、“吴地歌谣”、“吴地童戏”、“吴地工艺”等特色领域,孩子们在吴地的传统文化、地理环境、风土人情、社会实践活动中无时无刻不在接受爱国主义教育的熏陶,不管是课程的前审议、中审议还是后审议,这些内容始终是主线。幼儿在实地参观、作品欣赏、故事聆听、表达或操作中,认识到家乡优秀的地方文化资源,感受到家乡人民用聪明的才智创造出的灿烂文化,从而培养了对民族文化的认同和喜爱。

(二)有利于引领教师历练,提高课程领导力

课程审议的最终目的不是趋同,而是激发思想,提高认识,改善课程的实施。课程审议的过程是集探究、决策、行动于一体的实践过程。[1]在吴文化园本课程审议和序列化研究中,教师作为主体,都有话语权,也应该积极发表自己的意见。为此,我们要为每位教师提供实践的平台、营造审议的氛围,保证他们都能积极参与。只有通过教学实践活动,教师才能积累相关的知识和经验,在审议中才会有话可讲,并在相互的启迪中拓宽思路、开拓视野、迸发智慧。通过课程审议,教师会对自己的工作、观点进行辩护和反思,提高了研究能力;通过课程审议,教师会在听取他人反馈时,引发自身的进一步学习,促进自身的专业化发展;通过课程审议,教师学会了共同发现问题、集思广益,加强了教师学习共同体的建设;通过课程审议,群体的经验和智慧得以分享,提高了教师课程建构和实施的能力。

(三)有利于丰富课程内容,促进活动内容的适切性

吴文化是中华民族优秀传统文化中最具活力和创造力的地域文化之一,它以鲜明的精神品格和丰富的文化内涵,催生了生机蓬勃的江南文明。吴文化园本课程的审议不在于形式而在于实质。而这实质具体在哪里?就在于课程审议能否促进园本课程实施中适宜性调整,即是否能满足孩子的需求,激发孩子的兴趣,促进孩子的发展。依据《纲要》《指南》精神和幼儿的年龄特点、发展水平和认知规律,《吴文化园本课程审议及其序列化研究》中对具有吴文化内核的园本课程的建构和实施情况进行讨论和权衡,在研究中进一步理解课程、调整课程,在群体碰撞中催生策略,解决问题,不断提高园本课程的科学性、适切性和系统性,并在丰富课程内容的过程中促进孩子的全面发展。

(四)有利于提升办园内涵,彰显园所文化特色

吴文化是本地区域文化,生存在江南这片土地上的人的思想、观念、行为、习俗等等无不受其影响,“尚德”、“开拓”作为一种精神文化,在吴地有着悠久的历史底蕴。在“至德名邦”的光照下,在“泰伯精神”的感召下,本地人民不断传承“尚德”文化,形成了特有的崇文重学、至善务实的朴实民风;不断传承“开拓”精神,塑造钱穆、钱伟长、钱临照、钱令希等“院士之乡”的典范。吴文化园本课程将江南吴地幼儿感兴趣的、适合的、有益的资源收集整理出来,转化为适合幼儿的环境、活动和游戏,通过幼儿零距离的接触吴地文化创立特色课程,更有利于形成学校的特色,铸就学校品牌。

二、课题研究的目标与内容

(一)研究目标

通过对吴文化园本课程的审议与序列化研究,一方面探索课程审议的园本模式,序列化建构园本课程,从而优化原有课程,形成具有吴文化特色的、乡土特点的园本课程;另一方面在审议与调整的过程中不断提高教师对课程的开发、设计、实施、调整与评价的专业能力,不断掌握课程审议的技术。由此不断彰显园所特色,提升办学品位。

(二)研究内容

1.幼儿园课程审议及课程序列化的文献研究

以“吴文化”“园本课程”“课程审议”“课程序列化”为关键词进行文献检索,理解吴文化课程的内涵和外延,借鉴他人开展课程研究和审议的途径、方法和规律等,为本课题找准切入口和新的发展空间。

2.吴文化园本课程审议的行动研究

遵循泰勒的课程原理,从儿童、社会、知识内在的逻辑关系三个纬度重新审视园本课程的目标、内容、资源、组织、评价等,使之更科学、合理、有效。与此同时探索园本课程审议的方式、园本课程审议的主体、园本课程审议的策略等问题,关注实践,引导思辨与探析,激起多元对话,在碰撞、激荡中催生策略。

3.吴文化园本课程序列化的实践研究

在园本课程审议的过程中探索目标、内容的设置,课程的实施,方式方法和策略的运用,资源的开发和利用等方面如何具有循序渐进的特点,如何具有序列性。尝试从幼儿的年龄特点,内容的难易程度,季节、节日等时间的先后顺序,同一主题中的活动内容成序等方面展开,由此序列化建构园本课程。

4.吴文化园本课程实施案例、微故事研究

以吴文化园本课程审议为研究和实践点,以案例研究法为基本研究方法,在课程实施中,以微故事的形式记录下一些有趣的事或有意思的片段,留下课程实施的印迹,并用科学的儿童观、学习观和教育观进行课程目标、内容、资源、策略等的分析,积累课程审议的知识、经验和方法,进而调整课程设计,改进教育实践,提升教学能力。

三、课题研究的方式方法与措施

(一)坚持理论引领,在学习中转化

课程审议是教师交流思想、表达观念的重要形式,也是教师学习和发展的重要途径。[2]课程审议的一个重要特征就是言之成理、言之有据,对理论的学习和对实践的总结是教师参与课程审议的必要条件和基础。在这个课题中,我们主要引领教师开展两方面的学习,一是进行网络搜索、书本学习等,引导教师把握对课程审议和序列化这两个新名词的认识与理解;二是转变教师的课程观、教育观、儿童观,使审议完善后的园本课程更切合《纲要》和《指南》的精神,更能促进幼儿的发展。

1.网络搜索式学习

课题开展初,要求教师就课题中的两个关键词“课程审议”和“课程序列化”进行网络搜索、相关书籍阅读、经验做法摘抄等,并于2013年5月22日,组织课题组成员开展“课程审议”情报搜集对对碰活动,就搜集到的关于“课程审议”和“课程序列化”的国内外相关研究进行分享、交流与汇总,由此整理课程审议及其序列化的研究现状,撰写研究综述。

2.菜单式学习

围绕幼儿园课程观、教育观、儿童观的问题,教科室有针对的选择一些理论文章,将文章题目、来源以“菜单”的方式提供给教师,让教师们按需“点菜”,自主学习。

3.问题引领式学习

每次教学研讨、活动审议前,给予教师一些思考题,引导教师根据问题自主学习,寻求理论支持并结合教学实践做好交流准备。如一次关于教材内容的适切性的审议,我们提供了以下思考题“活动内容的选择、目标的定位是否适合本年龄段的幼儿?为什么?该教学活动的组织是否能有效的促进幼儿的发展?基于这个活动能否拓展活动的形式,改变活动组织方式?”带着问题的自主学习,让教师在宽松、自主的氛围中解决实际的问题,也使每一次的审议活动更具实效。

4.研究共同体式学习

充分发挥园内骨干教师的引领作用是我园开展专题学习的重要形式。由此,我们每学年都做好区级以上骨干教师讲座的安排计划,让骨干教师理论联系实际对教师进行课程观、教育观等方面的专题讲座,帮助教师不断转变观念,积累经验,共同提高。课题开展期间,更是频频开展特色项目(国画、面塑、陶艺、版画)的园本操作培训、园本研讨活动、经验介绍交流活动等,老师们在一次次的聆听中、研讨中、操作中不断更新观念、提高特色教学、课程审议的能力。

5.多元交互式学习

仅限于园内的学习在一定程度上制约着教师的思维拓展,为此,我们经常邀请省、市专家来园指导,对教师进行专业性理论的引领。如2013年9月3日,邀请无锡市教育科学研究院黄树生博士来园开展《关键经验与幼儿园高瞻课程活动设计》的讲座;2014年1月9日,邀请无锡市教育科学研究院周正强老师来园进行《幼儿纸版画》的讲座;2014年 4月17日,组织全体教师观看南京实验幼儿园的廖晓青老师的视频讲座《综合课程中年级组课程审议的再思考》,并结合自己年级组的课程审议活动开展反思与交流活动。在“请进来”的同时,我们还积极的“走出去”:2013年全园主班教师走进上海虹口区实验幼儿园,参观他们的课程环境布置与区域材料投放。2014年,分批派骨干教师、教研组长去南京实验幼儿园、无锡市实验幼儿园跟班学习,了解他们的课程实施与调整,年级组、教研组的课程审议情况,从中汲取他们好的经验,也通过他们的专家团队帮我们答疑解惑。

(二)直面教育实践,在问题中前行

实践是教师成长的基石。课程审议必须直面具体的教育实践,关注课程对促进幼儿发展、教师发展的价值以及课程的良性发展,力求在理论引领下解决课程实践中的真问题。[3]幼儿园园本课程应该“审什么?”“如何审?”等,我们要在解决问题中找到方法,总结经验。

1.关于园本课程审什么和怎么审的问题

张华在《“实践的课程范式”及其应用研究》中论述到“教师和学生的需要,兴趣和问题是课程审议的核心问题。[4]吴文化园本课程是依托吴地文化、本地资源,开发、构建的一套具有本地、本园特色的课程。它重视环境的文化性,通过吴文化环境、活动、游戏的熏陶与濡染,让幼儿在潜移默化中感受吴文化、体验吴文化、理解吴文化。它与本地文化、资源息息相关。因而吴文化园本课程的审议除了关注科学、合理的活动目标,优秀、适宜的教育内容,丰富、多样的途径和方法外,更关注课程资源的整合、主题框架的合理构建等基本要素。

⑴审吴文化课程资源,优化课程支持

在开发这套课程的时候,鸿山经济以农业为主,鸿山遗址在发掘中但尚无博物馆建设计划,泰伯墓还没有晋升为国家级重点文物保护单位。区辖调整后,鸿山街道划归外向型创新经济为主体的国家高新技术园区。此时,我们发现,当时的课程资源已经发生了质的变化,有的甚至已经消失,如昔日的农忙景象、养牛场、养蚕人家等都已经进入了记忆。于是,2013年暑假,基于儿童的立场,我们对吴文化园本课程中所用的资源进行“论证性审议”。一方面系统性地考察和梳理哪些资源是可以继续利用实施?哪些资源是需要调整?哪些资源已经不复存在?在此基础上对园本课程的资源进行合理的删减与整理;另一方面随着新型的吴文化在工业化和后工业化时代的不断创新发展,鸿山地区新建景观、新生事物的不断涌现,幼儿园异地重建造就了各种新的活动资源空间(如各个实习场性质的特色活动室),课题组拓展了许多富有时代性且为幼儿喜闻乐见的课程资源,进行了一次统整的筛选与补充。

⑵审园本化课程主题,优化课程框架

由于历史和理论视野的局限,吴文化园本课程中的一些教学项目设计忽视了儿童的中心地位,其主题与幼儿的现实生活之间存在一定的时代沟,与孩子的成长需要之间也存在一些信息沟,因此在研究中,我们特别重视对课程框架的科学审议。[5]

吴文化园本课程依据《纲要》目标和建议,结合我园的园风,从尚德、创新、求美三个纬度设置了课程目标,并分解到“吴地人文”、“吴地歌谣”、“吴地童戏”、“吴地工艺”四个板块,涵盖了幼儿园教育的社会、健康、艺术、语言、科学五大领域,框架建构较全面、合理,符合体、智、德、美全面发展的要求。但是,这四大主题内容及其组织形式缺乏幼儿园教育逻辑,有的项目以教学活动、特色活动、区域活动展开,有的又渗透在户外活动、游戏活动之中,既不利于课程实施,又影响了学习效果。2013年开始,我们在课程审议中将学习内容划分为四大块:特色主题篇(即原“吴地人文”)、民间美术篇(原“吴地工艺”中的陶艺、民间工艺、中国画等)、吴地童戏篇(原“吴地歌谣”与“民间游戏”的整合)、特色专用室篇(“吴地人文”中的各个区域游戏活动),这四大块的内容正好与四个子课题相吻合,以四个子课题的审议研究达成主课题的实施。

⑶审主题性学习活动,优化课程内容

儿童学习的兴趣和需要是当代学前教育的重要课题。对儿童需要和兴趣的尊重是多层次、多方位的,有当下的、现实的需要和未来的、可能的需要,有自发的需要和自觉的需要,有短时的需要和长期的需要等。[6]我们在审议过程中,尝试兼顾儿童认知的兴趣和需要,用爱心呵护和培育吴文化传承的种子,着力于学习活动设计的个性化和最优化。在具体项目的“判定性审议”操作中,我们坚守三条审议原则:

①力求特色主题内容更合理、均衡

并非吴地人文都是幼儿园教育的内容选择,有些项目并不符合幼儿认知心理和学习需要。对于幼儿来说,鸿山遗址博物馆陈列品,除无锡市徽原型的“玉飞凤”之外,一些出土的陶瓷、玉器是静止的物体,引不起孩子的兴趣。幼儿对怀海义庄的历史及其乡贤的背景没有切身体会,故事比较遥远,看不见、摸不着。有些学习活动设计受条件限制,如鸿山遗迹、家乡新貌中的好多项目都需要亲临现场参观、写生或组织现场操作等。有些主题内容雷同,如“江南第一世家”和“怀海义庄”等物景写生,鸿山生态园和梁鸿湿地公园的一些参观活动,目标要求都差不多,形式上也有雷同,只是换个景观或地点而已。

因此,将吴文化园本课程中“吴地人文”的部分内容融入“鸿山秋语”和“伯渎春色”这两大主题,将原来中班年龄段学习的 “鸿山的传说”、“鸿山十八景”、“鸿山小导游”等内容迁入大班清明前夕的远足课程。中班幼儿春季课程情境设计为生态园或湿地公园,建构吴风沐浴的踏青系列活动。审议后的吴文化课程,统整为“鸿山秋语”和“伯渎春色”两大版块,不仅增强了特色主题的“吴味”,也解决了园本课程分量过重的不良结构。

②力求特色活动内容更系统、聚焦

十一五期间,“吴地工艺”课程中根据教师的爱好和才能开设开展了陶泥、国画、彩绘、刺绣、面泥、稻草编织、剪纸等特色活动,作品精彩纷呈。后来,在课程审议中,从吴文化遗产传承的视角对“点的项目”进行了童趣化的系统思考,将特色活动进一步做活、做精、做细。最终确定了面泥、陶艺、国画、版画四个重点特色活动项目,其它项目教师可个性化的展开,同时纳入“吴风雏燕”幼儿吴文化才艺节的“体验周”活动中,幼儿可根据自己的兴趣、爱好去体验。

自2014年开始,面塑、陶艺、国画、版画四个项目组设有特定的负责人,各班教师根据自己的能力、爱好及幼儿的兴趣选择其一,确立班级特色,园部统筹均衡,确保各年级组有两个同项目的平行班,便于研讨与交流。项目负责人从计划的制定、内容的确立到活动的实施定期开展审议活动;从内容的充实、实施的策略等层面开展丰富多彩的交流与研讨活动,以此在特色项目聚焦的基础上逐步完善一套系统的特色活动课程。

③力求特色专用室活动更创新、有趣

新园配备了“太湖人家”、“稻草人家”、“养蚕人家”、“竹园”、“印染房”、“茶吧”六个实习场性质的吴文化特色活动室。根据幼儿的年龄特点,2014年2月,我们将这六个专用室按操作的难度系数一分为二,“太湖人家”、“印染房”、“养蚕人家”为中班特色活动专用室,“稻草人家”、“竹园”、“茶吧”为大班特色活动专用室。小班幼儿年龄较小,动手能力与交往能力才刚刚起步,还是以班级为单位的娃娃家、超市、银行、理发店等一些社会性区角活动为主,到中班才开始特色专用室的活动。

在专用室的活动模式上我们尝试打破原有的传统模式,力求活动更多样化。如“茶吧”活动,在固有思维中,就是小朋友认识一些茶的种类,感受中国的茶道,泡泡茶、喝喝茶的地方。我们尝试将幼儿学过的吴地童谣、听过的尚德故事引入其中,在茶吧环境的创设中增添这些元素,也投放了一些自制的童谣、故事小书,孩子们在品茶之余还可看看小书、念念童谣。另还开辟了一个“说书”环节,每次有小朋友轮流给大家说说自己会的童谣、故事,也可用方言说说一些自己周围发生的趣事趣闻。

2.关于园本课程序列如何调整的问题

吴文化园本课程不是单个、独立、串联的活动,而是为达成目标而设计的系列活动,它是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的,有着侧重不同、循序渐进的过程。而幼儿的发展也有着鲜明的年龄特点,有着不同的发展现状和发展可能。于是,我们在课程审议的同时进行了序列化的研究。

首先,关注年龄序列。课程内容从小班到大班,根据幼儿的年龄特点从易到难逐步深入。要了解幼儿的年龄特点,就必须充分领会《指南》精神,熟知《指南》中各年龄段幼儿应达到的相应指标,为此,园部通过“请进来、送出去”的方式开展了多次的《指南》培训、园本教研、《指南》考试等活动,让教师把握幼儿的年龄特点,把握幼儿的最近发展区。在审议活动中,我们增设了计划审议环节。从2014年开始,每学期初,各子课题负责人都会进行特色主题或特色项目的计划审议,根据《指南》中各年龄段幼儿需达到的目标重新审视本年度的内容安排、难易程度,形成小中大的内容在难易程度上的递增序列。

其次,关注时间的先后及同一主题中活动内容成序。每个特色主题开展前,年级组都会进行主题前审议活动,其中主题内容的先后安排是审议的一大重点,我们除了遵循季节、节日等时间的先后顺序,还关注到幼儿学习的心理特点和活动内容的发展逻辑,从知识经验的准备到知识技能的习得这一先后顺序考虑问题,年级组审议时大家通过找茬、提问、解惑等互动,在交流、讨论中不断完善原有序列,并在审议表格的序列说明一栏中做好详细的说明,以便大家能一目了然的获知为什么要这样安排的理由,此举也更好的督促大家关注同一主题中的内容序列。

第三,学习内容的综合化程度为序。我们的特色课程内容丰富,形式多样,在活动设计时,我们力求从目标、活动要求到评价的观察点上成序,在加深难度的同时不断给予幼儿自主、创新,以切合不同阶段幼儿的发展需要,引领幼儿健康成长。如面塑活动,从一开始的手捏面人逐步扩展到适合小中大三个年龄段的不同面塑内容:小班团圆、压扁、粘连相组合的平面造型面塑;中班立体、动态造型面塑;大班运用一些辅助工具的较复杂的立体动态情景化面塑。从中,创作内容不断丰富,创作方式逐渐多样、技能运用不断广泛,另外还有色彩搭配、空间布局等方面的内容,我们尽量在内容的综合化程度上遵循螺旋上升的序列。

(三)立足多元对话,在碰撞中提升

课程审议强调的是一种浓厚的学术研讨氛围,倡导的是一种合作式的学习过程,通过对“教什么”“怎么教”“为什么”等一系列问题的思辨与探析,个体与群体智慧充分碰撞、激荡,有效优化教育教学,提升教师的行为智慧。 [8]

  1.重视自我反思

叶澜教授说:“一个教师写一辈子教案,不一定成为名师;如果一个教师写三年反思,有可能成为名师。”足见教育反思在教师专业化成长中的作用。反思实际是对本质的追问,课程审议中,反思就是要弄清楚隐含于“教什么”“怎样教”后面的设计思想、教育理念、具体依据。在课程审议的过程中,我们把教育反思作为教师课程实施、课程审议的一个重要环节,厉园长作了有关反思的专题培训,园部开展了“以教学反思理论指导教学反思实践的交流研讨”、“看名师教学,反思自己教学行为的园本教研”等活动,提倡教师树立以幼儿发展为本的教育理念,以研究者的身份进行实践与反思,从研究教材到研究幼儿、研究课程实践。让教师讲“我的教育故事”、说“童心童趣”、写教育笔记等,思考“是什么”“为什么”“怎样做”,使课程审议伴随课程开发、计划、实践、调整……的全过程,在不断的自我否定与自我重建中突显“实践”“学习”“研究”“发展”的价值,提升课程实践的科学性、合理性。

  2.强化团队会诊

对话,是走出个人视界的平台。我们的课程审议重视多方代表的参与,重视多元的经验碰撞与交流。根据不同时期的研究重点及教师所面临的挑战和困惑展开,依靠集体的智慧为某项具体的教育活动会诊、把关。教师、保育员、园长、家长、专家、社区人员、幼儿等都可以参与到我们的课程审议中。在进行集体审议时,我们灵活采用多种形式:

同课擂台:前审议中根据教师提出的难以把握活动中对幼儿的指导、协调、管理等问题,针对性的开展“同教材异教法”的赛课、说课活动,并围绕核心问题进行审议,取长补短,优化课程方案。

教研接力:以同一个活动内容为载体,开展教学接力,教研组或全园范围内现场观摩,围绕核心问题进行审议,共同研究并完善课程方案,后一个教师在此基础上组织验证观摩。不断修正、完善活动方案,实现反思自我到反思他人的跨越。

课堂体验:针对前审议中意见分歧较大的活动,教师分成若干小组,分别实施课程方案,同时教师可扮演幼儿亲身体验学习过程,考察原方案中的教学情境、环节设计、教学策略是否适宜,接着小组研讨、调整方案,最后各小组交流各自的调整策略,共同修订、完善课程方案。

案例论坛:教科室或教研组定期推出研讨的案例内容,参与研讨者预先熟悉并找出案例中可能涉及的重要问题,利用网络平台或组织教师现场交流,提取核心问题,各自思考并拟定解决问题的对策,接着交流、讨论并记录,最后总结有效经验,形成共识。

四、课题研究的成果与收获

(一)研究成果

1.对课程审议有了自己的认识

本课题的一大关键词是“课程审议”。课程审议审什么?如何审?随着课题研究的不断推进,我们对审议的概念越来越清晰,视野越来越开阔,逐渐有了自己的认识。

以往的课程审议我们普遍关注的是一个个具体活动的审议,以集体备课的形式居多,如今审议的范畴越来越广,我们关注了主题计划的审议,从主题目标到内容安排、到组织实施都进行相关审议,还关注了课程资源、家长资源、区域活动等方面的审议,考虑到了课程实施的方方面面,审议更全面、更具体。

研究初始,我们认为审议只是教师的事情,是教师反复实施课程、反思课程、调整课程的过程,随着研究的深入,我们意识到吴文化园本课程是由教师、幼儿、家长、特色教育志愿团和专家、领导等共建的课程,应该让他们也参与到审议中来,在大胆的尝试中我们形成了专家引领、教师主体、家园互动、幼儿参与和志愿者介入的异质而协商的审议人员结构。

园本课程内容丰富,如何有序、有条理的开展审议,我们从一开始的模糊、凌乱,到后来的有效分设、有机分合。我们在主课题下分设四个子课题活动审议组、各子课题下又分设若干分支,如民间美术审议组下又分国画、面塑、陶艺、版画四个特色项目审议组,每项目组又分小中大三个年龄组,各年龄组又有两个平行班,可以开展班内审议,可以开展同特色、同年龄的班际间审议,也可开展同特色、不同年龄组的特色审议,还可开展特色与特色间的项目审议等等,有大有小、有分有合,可自由开展,也可集体组织。审议的方法上我们除了借鉴,也有了自己的想法与做法,除了开展普通的交流式审议,还有录像回放式审议、现场观摩式审议、家园互动式审议等。

课程实施的过程中,为了方便教师的使用,更好地运用资源,我们将一些课程相关图片、文字解说、ppt、录像等资料组建成一个资源包,放进学校的网站,也开辟了吴文化器材室和吴地材料百宝屋等,整合家庭、社区等资源,建立了课程资源库。结合现代化的教育资源,我们将原来的“吴地童谣与童戏”文本解说录制成了MTV,无论是老师还是家长都可以动态的、一目了然的了解童谣或游戏的念唱与玩法,杜绝了以往方言念唱不标准,各念各的通病。我们还精选特色主题开展时优秀的主题墙创设、区域布置、区域材料投放、游戏玩法等,用照片、录像的形式保存下来,放进资源库,便于大家分享与后人借鉴等等。

我们将这些新的认识、好的做法进行罗列、整理,总结了一套《吴文化园本课程开发、审议、实施手册》,其中包括审议制度、课程审议内容、审议的方式方法等等。

2.序列化建构了园本课程

我们应用“文化——生态理论”,依靠集体的智慧与力量,基于里德设计的课程审议模式,围绕幼儿成长和教育实践问题的发现和解决展开课程审议和序列化教研活动,由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议四个步骤入手,进一步优化幼儿吴文化学习目标,增删调整主题内容,优化教学活动设计,序列化建构了吴文化园本课程。(略)

3.探索出一些课程审议的方式方法

⑴形成了两条审议线路

在诸多的学校审议工作中,教科室、教研组、学科组、班级都是审议的主阵地。在园际审议、园部审议、年级组审议、班级审议等诸多课程审议形式中,教科室、教研组、班级也永远是核心力量。在我园的吴文化园本课程审议中,我们尝试将这些力量凝聚起来,形成了自下而上和自上而下两条审议线路。让同样的人力资源,在不一样的审议走向中开出了不一样的花朵。

自上而下的审议走向:教科室提出课程调整方案──教研组进行审议并完善──教师结合班级情况调整并实施──教科室征集反馈意见与建议,调整改进课程方案──教研组进行再审议再完善──班级进行再审议及再实践……。此审议走向一般用于课程大方向的把握、先进理念的贯彻落实等。如园本课程与《指南》各项指标的切合度审议;园本课程框架、目标框架的审议;吴文化特色资源的审议等等,通过自上而下的审议使吴文化园本课程的特色更显现、理念更先进、序列脉络更清晰。

自下而上的审议走向:班组内成员实施课程,以观察记录、案例分析、活动反思等形式进行班内审议──在年级组、教研组或课题组内交流与分享,开展课程审议,整理提升经验,研讨困惑问题──教科室组织骨干力量或全园教师集中审议、学习,探析经验的有效性与解决问题的策略……。此审议走向主要用于对一个个具体活动内容的审议。我们主要立足班级,重视班组教师、保育员、幼儿乃至家长的参与,依据园本课程开发标准、班级具体情况分析,实施并审议活动方案,由此重构让自己心动的课程,不断反思和积累实践性学识。这种自下而上的审议使一个个具体的活动丰富起来。在审议的交流分享中,教师积累了课堂教学的多种组织策略、多样实施途径,在教科室组织的集中审议中又及时帮助教师把握了正确的方向,提升了有效经验。

⑵设计了不同的园本课程审议形式

我园坚守儿童立场,着力于幼儿吴文化的理解和学习,课程审议模式为据于现场的审议方式:问题的发现——理论支持的搜寻——经验支持的提供——问题现场(解剖问题)——解决策略的显现——策略的比较——策略的选择等等。在具体操作中,根据参与人员、议题的变化而灵活变化。

作为课程审议的主体,我们在吴文化园本课程的组织实施过程中,根据实际进行的内容采用不同的课程审议形式:选择性审议:发挥对课程内容、资源、方法及策略等要素的选择功能的审议;展开性审议:将课程开发的思路进一步展开的审议;论证性审议:以课程设想、方案或计划的可行性或合理性为审议内容的审议;判定性审议:在课程实施过程中,以一种实践及其成效的价值判断为内容的审议;形成性审议:以新的观念、新的内容、新的方法、新的策略、新的资源的创新为目的的课程审议。[7]

根据审议参与人员的不同,我们设计了不同的课程审议形式:园际审议:与周边幼儿园、姐妹园之间不定期或定期就共同关心的问题展开审议。不同幼儿园的教师组成旨在实现优势互补,解决课程问题的专业发展共同体。园部审议:采用现场教研的形式,在全园教师理论学习的基础上,对课程审议的理念、内容、方法、成效等达成共识,主要研讨的内容有课程审议流程与细则的修订、特色主题课程与基础课程的整合、生成课程如何补充与渗透等等。年级组审议:可以在幼儿园不同层面展开课程审议。可以是年级组内的审议;可以是研究组、学科组或领域组内的审议;可以是综合性的,由园内众多人员参与的审议。根据实际需要,可以有意识地让幼儿参与课程审议,以尊重保障幼儿对某些课程内容、活动形式、活动材料甚至活动规则所具有的发言权和决定权。班级审议:主要在班内教师与幼儿之间进行,有需要时保育员一起参与课程审议。园社审议:课程审议的参与者不限于幼儿园的幼教工作者,社区人员也可以参与。其中包括社区专业指导人员、家长及其他社区人员。以此来给幼儿园教师带来新的视角、新的知识、新的资源,给幼儿园教师带来新的挑战、新的困惑。

⑶确定了吴文化园本课程审议阶段流程

   课程前审议——发现问题,主动思考。在课程实施之前进行前审议,预设课程实施的过程,预设课程实施中会出现的所有问题。在前审议中,主要做到三个思考:一思——目标是否合理;二思——硬件是否达标;三思——活动内容是否适宜。

课程中审议——分析问题,积极思索。课程中审议,即在课程实施过程中进行的审议活动,这个过程是经验交流和初步解决问题的过程。中审议中,我们一方面通过一课三研同课异构、师徒结对等多种方式检验课程是否合理,另一方面通过经验交流共同分析问题。因为不可能所有老师都组织同一教学活动,所以我们要求老师做好日常的教学反思工作,把自己的教学经验与同伴进行分享,并通过集体智慧对课程中的问题进行审议并作出选择和决策。

课程后审议——及时反思,形成策略。课程后审议是统筹进行反思的过程,包括前审议中制定的主题目标是否达成、所有的教学活动是否适合孩子的发展、教学活动的组织形式是否适宜、整个主题的教学活动安排序列是否符合逻辑等等。在共同的讨论和商议后,将原有的课程进行优化。

4.形成了课程实施的系列案例和微故事

本课题的研究中,我们的老师奉献一个“爱”字,聚焦一个“童”字,彰显一个“吴”字。在吴文化园本课程的实施中,以微故事的形式记录下一些有趣的事或有意思的片段,以案例、课例的形式进行课程目标、内容、资源、策略等的分析。教科室、年级组则定期组织分享、交流或评比活动,为课程实施留下印迹的同时,帮助教师发现问题,探讨问题,用科学的儿童观、学习观和教育观积累课程审议的知识、经验和方法。

研究过程中,吴地童戏《斗鸡》案例的再审议、《多彩的蛋糕:面塑特色课例审议》、《牵砻山歌可以这么唱》等一组课程审议的文章在2015年《新课程研究》期刊上专栏发表,这是我国关于校本课程审议研究的实践性优秀成果,正是因其“草根性”探索,得到专家的首肯和同行的借鉴。

同时,我们也将课程实施中教师撰写的大量微故事、案例、课例、经验文章等进行修改、罗列,择优收录在我们的《吴韵流芳——课题文集》中,让更多的教师学习、感悟。如以《盛大的吴文化节》为例谈园本课程审议一文,从活动的选择——设计的优化——实践的验证——问题的再发现与解决,历经了选择性审议、论证性审议、判断性审议等多个审议类型,也途经了前审议、中审议、后审议三个阶段,是一个典型的审议实例。《“吴侬软语”话茶吧》 、《校园的向日葵》、《果冻盒里的春天》等一些案例、微故事,乡而不俗,土而有趣,真实记录了幼儿的学习过程,遵循了幼儿的生理和身心特点、凸显了我园从园本教程走向吴文化学程的一个转变过程。

5.提炼了诸多物化成果

拓宽了课程审议的方式方法,出台了《吴文化园本课程开发、审议、实施手册》;修改、完善了吴文化园本课程,编著出版了《吴风雏燕幼儿活动课程丛书》;录制了《吴地童谣与童戏操作光盘》;汇编了幼儿美术作品集;编写了《吴韵流芳——课题文集》,汇编了《尚德故事》、《趣味童谣》、《快乐游戏》系列幼儿读本;课题研究期间,我园有三十多篇论文在各级各类刊物发表;近两百篇论文、案例在全国、省、市、区级评比中获奖。

(二)研究收获

首先,基于实践的行动研究提升教师素质。课题研究是教师专业成长的催化剂,基于实践的行动研究有助于教师认识上不断提高,能力上不断增强,成果不断丰富。为此,我园教师人人参与课题研究,在实践、探索中,引导教师积极地将先进的儿童观、教育观、价值观,把《纲要》、《指南》的精神落实到课程实施、课程审议的行动中,切实提升教师多方面的素质。一是实施和调整课程的能力。教师在特色课程审议中,筛选资源,调整目标、优化方案、实施验证,不断优化,从生疏到熟练,切实地提高了实施和优化课程的能力。二是科研能力。教师在行动研究的过程中,通过情报的收集、材料的筛选、教育活动的再设计、组织、观察、反思、调整等等,在用课程理念武装自己的头脑,完成知识储备的同时,老师们变得善于思考,乐于研讨,并将教科研作为提高自己教育素质和水平的重要手段。从被动的执行者转变为主动的开发者。

其次,立足园本的课程审议提升课程品质。提升幼儿园课程品质是深入解剖幼儿园课程建设的关键,是提升幼儿园发展空间的前提。[9]研究过程中,我们立足“吴文化园本课程”,以课程审议为载体,通过对课程意识、园本课程资源、园本课程目标、园本课程活动设计及园本课程序列化等系列研究,在理论上求“深”,实践中求“细”,方法上求“活”,不断完善和促进园本课程内涵,提升课程品质,打造课程特色,在提升教师实施、调整课程能力的同时,使吴文化园本课程得到进一步的完善与优化,使课程的实施品质得到进一步的提升。

再次,以生为本的多彩活动提升幼儿能力。“一切为了孩子”的教育宗旨告诉我们教育的一切为了孩子,一切的教育同样为了孩子。在吴文化园本课程审议的过程中我们同样聚焦孩子,站在“以生为本”的立场考虑、解决问题。教学强调多领域目标的有机整合,学习强调趣味性、多样性、开放性和流动性的特点,由此生发了许多具有实习场性质的特色活动,不断提升幼儿的多方能力。首先幼儿学习兴趣浓厚:特色课程为幼儿提供了丰富多彩的活动内容,宽松、自主、回归生活的活动方式吸引着幼儿,才艺节、体育节为孩子提供了展示的舞台,让他们体验了成果的乐趣。其次是学习能力提升:在特色活动中,幼儿走出教室,走出校园,走进田野、走进社区,参观、探索、采访、交流、表演等,开放式的活动让孩子有了更多自主探究、与人交流的机会,学习能力大大提升。第三是可持续发展好:从追踪小学观察、访谈的反馈意见来看,他们大多兴趣广泛,活动能力较强,能积极参加学校的各项才艺活动,学习能力较好。

五、问题与思考

在课题研究中,我们积累了一定的经验,取得了一些成果,但也有一些问题困扰着我们,如:①以上所总结的方法与策略仅来源于我们的实践经验,是否具有科学性和可推广性?园本课程审议还可以有哪些方式?我们审议的目标、内容、资源、序列、组织形式等是否周全?②本课题资料运用的面较广,引入课程的内容较广,开设的课程较多,可能在深度上不够,今后,如何在“点”上做深、做扎实,如何将“面”与“点”有效结合?③课程的建构是一个动态的、不断完善的过程,怎样创新地开展进一步的完善工作?使我们的课程更切合幼儿的发展,我们的研究更促进教师的发展。

在今后的课题研究工作中,我们要继续努力,不断进取,提高理论素养、知识储备、文字表达能力、总结提升能力,使课题研究水平再上新台阶。研究无止境,我们任重而道远,在今后的研究道路上,我们将永不放弃自己的努力。


参考文献:

[1]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究,2005(05):11.

[2] [8] 虞永平.幼儿园课程审议与教师的专业成长[J].幼儿教育,2005(2):8.

[3] [7] 虞永平.再论幼儿园课程审议[J].幼儿教育,2008(11):5.

[4]张华.“实践的课程范式”及其应用研究[J].外国教育资料,1998(5):26.

[5]黄树生.幼儿园吴文化特色课程的审议实践[J].新课程研究,2015(12):102-105.

[6] 赵海燕.学前教育民俗文化课题研究[D].重庆:西南大学,2012:101.

[9] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:21-23.


欢喜总要说说欢喜的道理。在我看来,这篇结题报告让人欢喜的地方真是不少,尤其是以下三点值得好好说一说。

首先是不盲目跟风唱高调,不生搬硬套理论显高深,实事求是,很接地气。

全文五大部分,分别是“课题研究的背景及意义”“课题研究的目标与内容”“课题研究的方式方法与措施”“课题研究的成果与收获”“问题与思考”。没有看到“理论基础”或“支撑性理论”等标题,更没有看到此类标题下三言两语、不知所云的理论名称罗列。不谈自己都不明白的高深理论,只有九条引文标注,并在文后标注清楚引用了谁的观点。严谨规范的学术、写作态度,反而衬托了写作者的理论涵养,值得称道。

第一部分四段文字,没有不着边际地从国际说到国内、从教育大政方针说到教育潮流热点,而是落脚在本地本园,聚焦园本课程建设中存在的问题。这种课题研究的问题意识及其表达,在目前中小学幼儿园老师撰写的绝大多数课题研究相关报告中所见不多。其他四大部分的文字表述,只谈课题研究应有的思考与实践,与课题研究无关的事一概不说,朴实、自然、亲切、可感。

不知从何时起,中小学幼儿园科研报告的写作,盲目跟风,生搬理论,缺乏问题意识,满纸八股遗风,这种恶劣的科研写作风气可以休矣。

其次是紧扣课题名称和研究内容来思考、来表达。

做课题做课题,说到最后,其实就是做课题名称,做当初确定的研究内容。离开了这两点来谈研究、谈写作,再怎么热闹,也未必是你“这一个”的课题研究与写作。

仔细阅读这篇研究报告,我们会发现,围绕“课程审议”“课程序列化”,这所幼儿园的老师们进行了怎样的思考与行动,取得了怎样的成果与收获,这是写作者力图表达清楚的文章主线。而“课程审议”“课程序列化”,就是课题名称的题中应有之义,写它们,其实也就是在写课题名称,用作文的话语来说,就是没有“跑题”。写结题报告,最怕的就是写得辛辛苦苦,被批得一塌糊途。之所以被批,原因之一就是“下笔千言,离题万里”。

题中之义,是通过研究内容来分解落实的。所以,围绕研究内容,把怎么做研究,怎么思考与行动,取得了怎样的成果,得出了哪些结论,提出了什么建议,一项一项写清楚了,题中应有之义也就说清楚了。

报告第三部分“课题研究的方式方法与措施”,回答的就是他们怎么做研究、怎么思考与行动的,从方法论上给了我们有益的启示。在前面一篇《研究报告应有的姿态》中,陈野老师是以“分项”的方式告诉我们他是怎么做研究的,也就是每一项研究内容用什么方法开展研究,他都一项一项说得清清楚楚。这篇研究报告在这个问题的表达上采用的是“概括”的方式,也就是把整个课题研究过程中所采用的方式方法与措施,概括为“坚持理论引领,在学习中转化”“直面教育实践,在问题中前行”“立足多元对话,在碰撞中提升”三个方面,让我们对他们怎么做研究、怎么思考与行动有一个整体的认知与把握。

尤其需要指出的是,这篇研究报告在成果的提炼与表达上,完全涵盖了研究内容。换句话说,每一项研究内容,最终取得了什么成果,研究报告都有了相应的交代。第一项成果,对应的是第一项研究内容。用“对课程审议有了自己的认识”而不是“核心概念界定”的标题来概括这项成果,让人觉得课题组对课程审议的认识不仅比开题报告有了深化,阐述也更系统、全面、鲜活。第二项研究成果,对应的是第三项研究内容。第三项研究成果,对应的是第二项研究内容。第四项研究成果,对应的是第四项研究内容。第五项研究成果,是四项研究内容的物化、文本成果。研究成果与研究内容高度匹配、高度相关,有一项研究内容就要出一项相应的研究成果,这是课题研究自始至终必须坚持的原则。结题报告有研究内容而无相应的研究成果,会让人觉得这项研究任务没有完成,从而影响结题鉴定。

第三,整个研究,不仅有丰富的实践举措,更有实践举措背后的思考与思想。

这也是绝大多数中小学幼儿园老师在撰写课题研究相关报告时欠缺的。时候不早,不再详述,大家可以再次回头读一读这篇报告,仔细琢磨体会。


说到现在,还没有回答结题报告怎么写。怎么写?把自己当作一个读者,换位思考,从读者的阅读心理出发,来构思结题报告,也许是一种写作思路。作为一个不了解你这项研究的读者,他会关注什么?他希望你说清楚什么?也许,他希望你说清楚的是:这是一个什么课题,包括课题级别类别、为什么要研究这个课题、研究目标和研究内容有哪些、什么时候立项、什么完成研究任务;你是怎么做这项研究的,能不能把怎么做研究说说清楚,让我学一手;你这项研究取得了哪些实实在在的成果,有没有什么新的发现,得出与众不同的结论;你这项研究,无论成功还是失败、不足,有没有一些经验教训可以和我分享。基于理性,用自己擅长的文风把这些问题思考、表达清楚,而不要过于纠结什么格式、潮流、理论,这样的结题报告总会让人欢喜的。

任何文章,说到最后,是在表达思想。有人说,教育科研很功利,其中最大的功利就是写写文章、评评职称。我想说,看教育科研的功利,如果只看到这么一点点,这样的人走不远。在我看来,教育科研最大的功利就是:启迪智慧,激活思想,学会方法,理清头绪。


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